Año 2 Nº 8, Abril de 2005
Autora: Prof. María Beatriz Fourcade (1)
El lenguaje que
constituye una función superior fruto de la especificidad humana y que
la caracteriza con ese rasgo tan peculiar es inherente a una de las propiedades
de nuestro sistema nervioso; esa capacidad potencial que poseemos al momento
de nacer no podrá ser desarrollada por el niño sordo si no se
dan ciertas condiciones particularísimas.
En este trabajo se realizan apreciaciones y reflexiones en torno a temas que
aún se encuentran en discusión en la educación de los sordos:
- La alfabetización .
- El papel de la L2 en la educación del sordo.
- Los modelos de Educación Bilingüe.
- Los modos de abordaje de la lengua escrita.
Así como también algunas otras cuestiones que aún han sido
poco estudiadas:
- El tema de la oralidad y la escritura en torno a la lengua escrita.
- El acceso a la lengua escrita por parte de un grupo lingüístico
minoritario cuya lengua carece de escritura.
Es prácticamente posible que los sordos prelinguisticos sean competentes
y buenos lectores, pero ello sólo será posible si conseguimos
las condiciones para que adquieran un desarrollo pleno del lenguaje y si logramos
que tengan un entorno de lectura apropiado, donde la misma sea una práctica
social que permita que los sordos la usen no tan sólo para recibir información
sino como un instrumento de desarrollo intelectual, de goce estético,
de inspiración reflexiva y de promoción cultural.
ABSTRACT
TITTLE: READING AND WRITING LANGUAGE IN THE DEAF HUMAN EDUCATION
The language it’s
a superior function result of the human species and it’s characterist
and it’s a propiety of our nervious system; this potential capacity that
we possess at the moment of the born couldn’t de development for the deaf
child if there aren’t particularies conditions.
In this work it’s does appreciations and reflections about topics than
yet are in discussion in the deaf human education:
- The alphabetization.
- The rol of the sign language in the deaf human education.
- The patterns of bilingual education.
- The modes to act of boarding the writing language.
Furthermore, someones questions that are few studied:
- The theme of
the orality and the writing around the writing language.
- The access to the writing language for a minority group linguistic which language
hasn’t writing.
It’s possible than the pre-linguistic deaf humanhave done competent and good readers, but this will be possible if we attain the conditions to acquire an very best language development if we obtain an adecuate situation of reader where the same have done a social practice than it’s allow to the deaf human used it for to receive information and how instrument of intelectual development to esthetic joy, the reflexive inspiration and the cultural promotion.
En primer lugar
trataré de establecer algunas relaciones, denotaciones y connotaciones
que implica el lenguaje, la lectura, las lenguas de señas y oral y la
lengua escrita.
Todos esos términos y sus significados forman un corpus esencial en la
educación de los sordos, pero no tienen la misma significación
si hablamos de niños oyentes.
Probablemente sería redundante, pero no menos importante, en este trabajo
señalar que el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje
en el niño oyente es espontáneo y natural al participar de una
sociedad que posee una lengua materna y puede transmitirla sin ningún
impedimento. Como dice Liceras: “el lenguaje le crece al niño”;
en un momento determinado de su desarrollo.
El lenguaje que constituye una función superior fruto de la especificidad
humana y que la caracteriza con ese rasgo tan peculiar es inherente a una de
las propiedades de nuestro sistema nervioso; esa capacidad potencial que poseemos
al momento de nacer no podrá ser desarrollada por el niño sordo
si no se dan ciertas condiciones particularísimas.
Comenzamos de este modo a transitar un camino que nos planteará innumerables
interrogantes, algunos ya resueltos, otros que están en la etapa de la
discusión y la investigación, otros sobre los que el debate aún
es muy exiguo.
Los temas ya resueltos son:
- La lengua natural del sordo es la lengua de señas.
- La lengua de señas es una verdadera lengua.
- La adquisición temprana de la lengua de señas le permitirá
al sordo desarrollar amplia y reflexivamente el lenguaje.
- El sordo es un sujeto necesariamente bilingüe.
- La adquisición de una legua debe respetar el período óptimo.
Los temas que se encuentran en discusión son:
- La alfabetización de los sordos.
- El papel de la L2 en la educación del sordo.
- Los modelos de Educación Bilingüe.
- Los modos de abordaje de la lengua escrita.
Y podríamos señalar como temas aún muy poco estudiados:
- El tema de la oralidad y la escritura en torno a la lengua escrita.
- El acceso a la lengua escrita por parte de un grupo lingüístico
minoritario cuya lengua carece de escritura.
- La inclusión de la educación de los sordos dentro de la educación
especial.
Sin lugar a dudas que la compleja problemática del sordo no concluye
con las cuestiones apuntadas, sólo que incorporar otros tópicos
excedería el tema propuesto para esta mesa.
En relación con la alfabetización, numerosas investigaciones reportan
el bajo rendimiento en comprensión lectora y en producción de
textos por parte de la población sorda. En ausencia de un entorno de
lectura muchos sordos se alfabetizan pero en líneas generales no se convierten
en buenos lectores, como apunta Sanchez (2001) y continúa: “en
consecuencia, en su vida diaria no les gusta leer porque les cuesta entender,
y prefieren usar otros medios para recibir información sobre las cosas.
No leen cuentos, ni novelas, ni poesías, y no escriben "correctamente"
y evitan hacerlo, no saben tomar apuntes en clase, no saben pensar con un lápiz
en la mano. Es imprescindible entender que en ausencia de un entorno de lectura
no hay posibilidad de que una persona "aprenda a leer bien".
“En un entorno de lectura, el niño “oye hablar en lengua
escrita”, es decir oye un discurso que aunque sea emitido en lengua hablada,
se rige por la gramática de la lengua escrita. Hablar en lengua escrita
es “hablar como un libro abierto”, es “dominar la lengua estándar”,
emplear el “código elaborado” de que hablaba B. Bernstein,
“expresarse en forma culta”, etc. Pero hablar en lengua escrita
es también hablar de las cosas que están en los libros, que son
distintas de las cosas de las que se habla en la cotidianidad. “Hablar
en lengua escrita” y de las cosas del mundo de lo escrito es posible en
el caso de las lenguas que tienen escritura, pero no sería así
en el caso de las lenguas ágrafas, es decir en el caso de lenguas que
no tienen expresión escrita.” (Sánchez,2001).
Con estas palabras planteamos un problema nodal que surge con la necesidad de
que los sordos se apropien de la lengua escrita, en una situación tan
especial sólo comparable con la situación de algunos grupos indígenas.
Distintos criterios han sido usados por los países que han implementado
sistemas bilingües interculturales en poblaciones indígenas, con
respecto a la lengua escrita.
En algunos casos se ha tratado de privilegiar un sistema ortográfico
específico de la lengua, basado en el sistema fonológico, como
es el caso de la propuesta de la UNESCO y el Instituto Indigenista Interamericano
que habían visto la necesidad de alfabetizar en lengua materna y tenían
los inconvenientes propios de la transcripción escrita de las lenguas
orales.
En ese caso la correspondencia de una grafía por fonema resultó
la óptima para facilitar la escritura y la lectura.
En Venezuela se adoptó el Alfabeto Fonético Internacional para
la transcripción de las lenguas aborígenes.
En otros casos se ha usado el sistema ortográfico de la lengua dominante,
como en México y Perú que han tenido un contenido extremadamente
asimilacionista y hegemónico.
Mientras que en Bolivia se ha convocado a los propios indígenas para
que pudieran dar pautas a los lingüistas para la unificación del
alfabeto. Dichas pautas fueron: que el sonido sea igual a la letra, que la escritura
sea simple y elegir la escritura de la mayoría.
El alfabeto así logrado y consensuado entre los guaraníes y guarayos
y el Instituto Lingüístico de Bolivia permitiría el desarrollo
de la escritura y lectura en guaraní y facilitaría el desarrollo
de la segunda lengua. (Bigot, 1996).
Este sintético panorama permite apreciar que con respecto a las minorías
lingüísticas de tradición oral el tema de la alfabetización
y la apropiación de la escritura es un tema relevante que ha dado lugar
a numerosos estudios, que van desde la necesidad del conocimiento con profundidad
de las lenguas indígenas hasta la búsqueda del sistema más
adecuado para la transcripción escrita que permita la alfabetización.
“La lengua escrita es parte del lenguaje,... lenguaje que sólo
puede expresarse mediante una lengua, que puede ser hablada (con palabras o
con señas) o escrita. La lengua escrita es una lengua (una segunda lengua
en todo caso, ya que la primera es una lengua natural, nuestra lengua materna
o nativa). La lengua escrita, al igual que toda lengua, se adquiere espontáneamente
y sin esfuerzo en los primeros años de la vida.” , nos dice Sánchez
(2001).
Como lo ha señalado Ferreiro la lengua escrita no es un código
de transcripción sino un sistema de representación y siguiendo
a Sánchez agregaríamos “con funciones propias, únicas
e insustituibles. Hay conocimientos que sólo se adquieren a través
de la lengua escrita; sólo el dominio de la lengua escrita permite acceder
a ciertos niveles de reflexión teórica (científicos y humanísticos);
sólo a través de la lengua escrita es posible acceder a un pensamiento
complejo.”
El planteo sería entonces:
¿Cuáles son las condiciones básicas para que los sordos
adquieran la lengua escrita?
Siguiendo con el análisis de Sánchez se podría arriesgar
que son dos:
- Un desarrollo pleno del lenguaje
- La presencia de un entorno de lectura
Como hemos dicho anteriormente la lengua escrita es parte del lenguaje, una
condición indispensable para alcanzar un desarrollo óptimo y eficaz
de la misma es que la persona posea un lenguaje desarrollado normalmente, “un
lenguaje instrumento-mental que pueda ser utilizado en todas sus potencialidades.
Un lenguaje que sirva para una comunicación espontánea irrestricta,
ilimitada y creativa, y que pueda estar al servicio del intelecto desde los
primeros años de la vida, para hacer posible el desarrollo de la teorización
y del pensamiento abstracto.” (Sánchez,2001).
Es evidente que la situación, con respecto al lenguaje, en que se encuentran
nuestros sordos dista mucho de la ideal. Demasiados hechos inciden para ello:
detección tardía, inicio de la atención a edades inadecuadas,
escasa formación en Lengua Señas de profesionales y comunidad
sorda, improvisación en la implementación del currículum
educativo en las escuelas de sordos, relativización de la importancia
de los primeros años de vida, abordajes educativos y terapéuticos
inapropiados, subestimación de la estructura gramatical de la lengua
de señas, empleo inadecuado del alfabeto dactilológico etc.
Con todos los atravesamientos señalados muy difícilmente nuestros
niños sordos tengan las condiciones necesarias para enriquecer su lenguaje
y llevarlo al plano más alto que es el de la reflexión, la abstracción
y la creatividad.
Dice Skliar (2001) en este sentido: “El lenguaje, entonces, debe ser definido
independientemente de la modalidad en la que se expresa o por medio de la cual
se percibe; posee una estructura subyacente independiente de la modalidad de
expresión, sea ésta auditivo-oral o viso-gestual. De este modo,
la lengua oral y la lengua de señas no constituyen una oposición,
sino dos canales diferentes e igualmente eficientes para la transmisión
y la recepción de la capacidad del lenguaje”.
La segunda hipótesis planteada por Sánchez, a quien he incorporado
a lo largo de este trabajo por considerarlo sumamente valioso y clarificador
de muchos temas urticantes que pocos se atreven a señalar con tanta verdad
y sabiduría, aún no acordando con su postura en algunas cuestiones;
hace referencia a lo que también remarca Emilia Ferreiro (1997) en sus
escritos. Para que la alfabetización sea óptima serán necesarias
condiciones previas, que nada tienen que ver con la “maduración
para la lectura y escritura” o requisitos de tipo mecanicistas, lo que
necesitan es crecer rodeados de cosas para leer, rodeados de materiales que
les permitan realizar múltiples actividades gráficas, rodeados
de personas que les puedan leer y que puedan responderle a sus interrogantes
e inquietudes.
Esas condiciones son lo que Sánchez llama entorno de lectura; y ciertamente
los niños sordos tienen escasa, por no decir nula, relación con
textos escritos, ya sean informativos o recreativos, además de no tener
experiencias con adultos que les cuenten cuentos o que les lean.
Situación diametralmente opuesta a la población de niños
oyentes quienes a lo largo de su primera infancia tienen innumerable cantidad
de experiencias con cuentos, relatos, fábulas, historietas, etc.
¿Quién no recuerda con nostalgia sus años de niño
cuando nuestros padres o algún mayor nos leía cuentos?, ¿Quién
no podría, aún después de tantos años, decir casi
de memoria alguno de ellos que quedó grabado a fuego en nuestra mente?.
Y ya en la situación de padres, cuántas anécdotas podríamos
mencionar respecto a los cuentos leídos a nuestros hijos que nos reclamaban
siempre las mismas palabras y aún las mismas inflexiones y tono de voz.
La lectura es una práctica social, que se aprende a través de
lo que se observa en la casa, en la familia, y esa práctica social puede
continuarse en la escuela si ella participa de esta idea.
Ya decía Emilia Ferreiro que la escuela tenía la obligación
de darle la oportunidad al niño de relacionarse con material escrito,
sobre todo cuando esos niños provenían de sectores carenciados.
Y no se equivocaba pues no todos nuestros niños oyentes son lectores,
y menos buenos lectores, apenas si están alfabetizados.
Porque estar alfabetizado no garantiza ser un buen lector.
“Los sordos no disponen de un entorno de lectura, salvo excepciones, por
dos razones fundamentales”, señala Sánchez,”: porque
no hay lectores sordos competentes que puedan hacer con los niños sordos
lo que hacen los lectores oyentes con los niños oyentes, y porque los
lectores oyentes no dominan en absoluto la lengua de señas como para
transmitir la "información" lingüística que es
vehiculizada por la lectura en el caso de los oyentes. (Sánchez, 2001).
Por analogía podríamos decir que el entorno de lectura es a la
lengua escrita, lo que el input lingüístico es a la lengua oral.
La alfabetización para los sordos plantea la gran problemática
de la oralidad, o la conciencia fonológica, por lo que Sánchez
dice fríamente “Los sordos no podrían nunca ubicarse como
alfabetizados. Es evidentísimo, es irrefutable, que para alfabetizarse
es preciso ser oyente. Porque ¿cómo alguien que no oye y que por
lo tanto no puede distinguir las diferencias pertinentes y tal vez ni siquiera
concebir los sonidos del habla les podría asignar sonidos a las letras
y viceversa?.
En esta tesis no coincidimos, en cierto punto, al pensar que es posible darle
información a los sordos sobre los sonidos de nuestra lengua, información
que puede serles muy útil para su apropiación de la lengua escrita.
En razón de esa dificultad muchos docentes creen facilitarle el camino
a los sordos usando el alfabeto dactilológico, a lo que Sánchez
claramente refuta y explicita de este modo: “Estar alfabetizado significa
“conocer” la regla fundamental del código alfabético
de escritura, lo que se expresa en la capacidad de asignar valores sonoros estables
y pertinentes a las letras del alfabeto de la lengua hablada en cuestión,
y viceversa, asignarle una letra a cada sonido del habla. El hecho de que cada
letra pueda ser “nombrada” con las manos, repito, es un ejercicio
irrelevante en el plano del lenguaje y de la lengua escrita, es como si a cada
letra le pusiéramos un número y el niño sordo reconociera
la correspondencia entre ambos, o una figura, y el niño reconociera en
cada letra el “nombre” de esa figura.” (Sánchez,2001).
Entonces cabe la pregunta: ¿Cuál es la situación de los
sordos?
Es prácticamente posible que los sordos prelinguisticos sean competentes
y buenos lectores, quizás no alfabetizados, atribuyendo la verdadera
semántica del término. Pero ello sólo será posible
si conseguimos las condiciones para que adquieran un desarrollo pleno del lenguaje
y si logramos que tengan un entorno de lectura apropiado, donde la misma sea
una práctica social permita que los sordos la usen no tan sólo
para recibir información sino como un instrumento de desarrollo intelectual,
de goce estético, de inspiración reflexiva y de promoción
cultural.
Bibliografía
Ferreiro, Emilia: “Alfabetización. Teoría y Práctica”.
Edit. Siglo XXI Editores. Año 1997.
Fourcade, M.Beatriz: “La Conciencia Fonológica y la Escritura del
Niño Sordo”, Ponencia presentada al III Congreso Iberolatinoamericano
de Hipoacusia, Mar del Plata, Argentina Septiembre 2001.
Fourcade, M. Beatriz; Horas, Martha: “El Proceso de Alfabetización
en un grupo de niños sordos” trabajo inédito. San Luis,
1999.
Sanchez, Carlos: “Los Sordos, la alfabetización y la lectura: sugerencias
para la desmitificación del tema”, ponencia presentada al VI Congreso
Latinoamericano de Educación Bilingüe Bicultural para Sordos, Chile
Julio de 2001.
Skliar, Carlos: “Bilinguismo y Biculturalismo: un análisis sobre
las narrativas tradicionales en la educación de los sordos”, ponencia
presentada al VI Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe
Bicultural para Sordos, Chile Julio de 2001.
Prof. Titular Efectivo, Directora Proico 22H219 “Las Adquisiciones del Niño Sordo” U.N.S.L.